东西方创造教育的特质与会通

中国科技大学人文学院刘仲林
（安徽合肥，邮编：230026）

梁启超说：“中学为内学，西学为外学；中学致身心，西学应世事。”（梁启超《劝学篇》）这一点作为东西文化的划界当然不够准确，但在一定程度上反映了东西文化的不同侧重点。简言之，西方侧重外在事物的客观规律和物质利益追求，东方侧重主体的内在觉悟和身心境界提高。这一不同侧重，也反映在创造教育和创造学的发展上。本文拟在分析东西创造教育不同特质的基础上，探索21世纪东西方创造教育会通的道路和方法。

一、东西方创造教育的兴起与特质

众所周知，以美国奥斯本（A．F．Ｏsborn）为代表的创造教育是20世纪40年代前后发展起来的。1938年被誉为创造工程之父的纽约BBDO广告公司副总经理奥斯本制定了“头脑风暴”（Brain Storming）创造技法并用于工作实践，取得很大成功。为了普及这种创造力开发技法，奥斯本撰写了一系列著作，如《思考的方法》（1941年）《所谓创造能力》（1948年）《实用的想象》（1953年）等，建立技法的理论基础，并且深入到学校、社会团体和企事业单位，组织大家运用这些方法，在美国形成了一个开发创造力的热潮。布法罗大学、麻省理工学院、美国空军、通用电器公司等先后采用奥斯本的技法理论讲课或办培训班，以后又向各类大学、联邦政府、产业界普及。1954年，奥斯本创立了以他为理事长的创造教育财团“创造教育基金会”，开展以开发想象力和创造力为核心的创造性课程和着眼实际应用的培训班。

1942年，由瑞士来的天文学家茨维基（F．Ｚwicky）在参与美国火箭研制工过程中，提出了“形态分析法”（Morphological Analysis）。1944年，美国哈佛水下声实验室科学家戈登（W.J.J.Gordon）组成以他为首的创造技法实验小组，提出了著名的“提喻法”（Synectics Method）。以上三种技法，成为创造力开发的代表性方法。

由上可见，西方创造教育，确切说是创造工程学，是以创造力的开发为中心，以创造技法的普及为重点，着眼发明创造的成果及其经济效益，具有较强的功利主义指向，是现代市场经济的产物。一些世界著名的创造技法构成了这一教育的核心内容。

借用中国文化的习惯语言，就是西方创造教育偏重“成物”（即注重创造的成果），并由此构成其特质和特色。 以东方文化为背景的东方创造教育与此迥然不同，它偏重的不是“成物”，而是“成己”（即注重身心境界）。

1923年日本著名教育家稻毛金七（号诅风，1887-1946，山形县人，早稻田大学毕业）出版《创造教育论》一书（1926年商务印书馆出版刘经旺翻译的中文本），系统提出了以人生观变革（即“成己”）为核心的创造教育理论体系。该书由序论、创造教育之背景、概观、原理、本质、目的、动力、方针等八章构成。在书的开篇，作者就明确指出：“依余观之，教育为人生之一部分，故欲阐明教育之本质，非参照人生之本质不可。”“余之创造主义之教育观，乃有鉴于此，起先阐明人生之本质，再以此为背景为根据而创设之。”

稻毛金七指出：“创造主义之人生观，即视创造为生活之真髓之人生观也。即不以人生为无存在之价值者，为天授者，为已决定者，或为无价值者的存在；而视为有生活之价值，能以吾人之自觉的努力创造，改造之有价值的现象，且欲以独特而优秀的创造，增高全体的人生之价值，而常以善用自己即人类之本质精髓之创造性为第一义之人生观。”他进而提出：“人生本质为创造，故教育须以此创造为原理，始为真有价值者，始能完全贯彻其使命，故以创造主义之人生观为背景，即此教育之特色。”

显然，稻毛金七和奥斯本的创造教育理念有鲜明的区别，他不是着眼某种创造技法的制定和普及，而是整个人生观的变革，用中国文化的语言说，就是主张“举本统末”，即抓住事物的根本，统领事物的枝末。创造教育的根本，就是创造人生观的自觉。以此根本为基础，形成了由原理观、本质观、目的观、动力观、方针观等五观构成的完整创造教育理论体系。稻毛金七确实把握了东方创造教育的精髓，其思想具有时代超前性，今天读来，仍具有巨大的感召力和深刻的现实意义。

人生的第一义为什么是创造，稻毛金七论述不多。中国哲学家、教育家梁漱溟（1893—1988）以广义创造观作为其立论基础，对此进行了深刻的哲学反思。梁漱溟在1937年出版的《朝话》以书中指出:

宇宙是一个大生命。从生物的进化史，一直到人类社会的进化史，一脉下来，都是这个大生命无尽无已的创造。一切生物，自然都是这大生命的表现。但全生物界，除去人类，却已陷于盘旋不进状态，都成了刻板文章，无复创造可言。其能代表这大生活活泼创造之势，而不断向上翻新者，现在唯有人类。故人类的生命意义在创造。

这是一段相当精彩的见解，由宇宙进化之创造，推演到人类生命的意义在创造。梁漱溟接着设问道：人类为什么还能充分具有这大生命的创造性呢?就因为人的生命中具有智慧。本来脊椎动物就是走向智慧这边来(对本能那边而言)；却是就中除去人类，都没有成就得智慧(人类是脊椎动物中最高等的)。智慧是什么?智慧就是生下来一无所能，而其后竟无所不能的那副聪明才质。换句话说，亦就是能创造的那副才质。

东方创造教育的核心问题，借用孟子的话来说，就是：“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）换句话说，创造教育之道，没有别的，就是把的创造本心找回来，亦即实现创造本性之自觉。这即是东方创造教育的特质与特色。

二、东西方创造教育的互补与会通

值得注意的是，当代的日本以及中国大陆和台湾的创造教育发展，受以市场经济为背景的美国创造教育思想影响较大，注重技法传授，偏重“成物”目的，忽视了对东方创造教育思想的传承和发展。以日本创造教育为例，从市川龟久弥的“等价变换法”（1955）、川喜田二郎的“Kj法”（1965）到片山善治的“ZK法”（1969）、中山正和的“NM法”（1970）等等，都是沿着重创造技法的路数发展。美、日以创造技法为核心的创造教育，20世纪70年代前后传入台湾，80年代初传入大陆，1983年在广西壮族自治区南宁市召开了首届全国创造学学术研讨会。据笔者统计，自70年代至今，中国已出版各类创造教育著作450余种，多数以创造技能的培养和培训为主，鲜有从人生观和东方文化高度着眼的。许多创造力开发的讲习班、培训班急功近利倾向严重，有的甚至夸下海口，声称在班上就能够解决创造发明难题和拿下发明专利。这种简单化、庸俗化的倾向，阻碍了创造教育健康深入发展。

笔者认为，目前阻碍创造教育深化发展的瓶颈，不是技法数量和普及力度，而是国民对创造人生观的觉悟。积20年创造教育实践的坎坷经历，笔者深感到，由于社会上多数人缺乏对创造和创造人生观的认识和自觉，创造教育总是限于少数人关注，课程长期处于“名不正，言不顺”的地位，深化发展异常艰难。

当然，笔者不是反对或轻视创造教育中的创造技法。技法是初学者达到创造彼岸的船或桥，对其引进、发展、普及是十分必要的。中华传统文化的强点在“成己”，弱点在“成物”，用“内圣外王”一语来形容，就是“内圣”（指人生境界修养）有余而“外王”（指各领域创造一流水平之王）不足。且古人谈的“成己”，多是伦理道德方面的修行，而不是创造意义上的“成己”。通过西方创造教育之引入，正好弥补传统教育之不足，其重要性不言而喻。笔者强调的是：在引进20年后，我们不应总是浮在技法的层面，而应结合现实需要和东方文化之长，将东方、西方创造教育融会贯通，全面发展融“成物”“成己”为一体的新型创造教育。

梁漱溟曾对“成物”“成己”的关系进行了深入分析。他指出，成己就是在个体生命上的成就，例如才艺德性等；成物就是对于社会或文化上的贡献，例如一种新发明或功业等。这是粗略的分法。细研究起来，如一个艺术家，在音乐美术上有好的成功，算是成己呢?算是成物呢?从他自己天才的开展锻炼一面说，算是成己；但同时他又给社会和文化上以好的贡献了，应用成物。所以任何一个创造，大概都是两面的：一面属于成己，一面属于成物。因此，一个较细密的分法，是分为：一个是表现于外者，一个是外面不易见者。一切表现于外者，都属于成物。只有那自己生命上日进于开大通透，刚劲稳实，深细敏活，而映观无数无尽之理致者，为成己。——这些，是旁人从外面不易见出的。或者勉强说：一是外面的创造，一是内里的创造。人类文化一天一天向上翻新无已，自然是靠外面的创造；然而为外面创造之根本的，却还是个体生命；那么，又是内里的创造要紧了（梁漱溟：《朝话》）。以内（“成己”）为“本”，以外（成物）为“用”，二者在实践上统一，是梁漱溟重要思想。

谈到创造教育与实践的关系，不禁使我们想到中国教育家陶行知(1891—1946)的创造教育思想。陶行知提出了以“行动”为中心的创造教育观。 “我们助教育非但要教，并且要学要做。教而不学，学而不做，叫做‘忘三’。我们要能够做，做的最高境界就是创造。”（《陶行知全集》第2卷）他风趣地说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。你要有孙子，非先有老子、儿子不可，这是一贯下来的。”（同上书）

怎样实现将东西方创造教育会通，发展融“成物”“成己”为一体的新型创造教育？这是一个庞大的系统工程，需要教育内和教育外两方面变革支撑。

首先，我们关注一下教育内的变革。现有传统的教育观和教育理论体系不变，创造教育就会永远徘徊在教育事业的边缘地带，成为不了教育的主流。稻毛金七的创造教育观为什么几乎被人们遗忘？不是他的观点不正确，而是在现有教育学理论中没有他观点的位置，既然是教育学理论中可有可无的东西，人们当然可以忽视。要改变这一状况，创造教育就不能仅在现有教育理论体系外用力，而是要直接参与教育理论体系变革，确立“创造”在现代教育理论框架中的地位和作用。笔者对此进行了探索，出版了《跨学科教育论》（河南教育出版社1991年）。该书从教育学理论的逻辑起点分析入手，在评析知识起点、儿童起点等13种逻辑起点论的基础上，笔者提出了以“创知”为逻辑起点的新见解。“逻辑起点”是理论大厦的基石，贯穿理论各环节之中，它的改变，必然引起教育理论大厦的重构。以此为基点，以跨学科为手段，通过创造观、文化观、美学观、知识观、思维观、系统观的论析，笔者提出了以“创造”为核心的新的教育理论框架，为与流行的教育理论相区别，称之为“彩色教育”。 彩色教育不是某种知识或技能的教育，而是以人的创造性自觉为核心，从人的有机整体着眼，造就完善的人格、健美的体魄，形成全面的知识结构、整体的创新能力，使人的多才多艺能像七色阳光一样在创造生活中闪闪发光的教育。这种教育是在创造性学生、创造性教师、更新的知识、更新的环境四要素作为一个整体相互适应、协调中完成的。

如果把教育内涵分为软、硬两种要素（见下表），则流行的传统式教育大体是一种重单要素的“硬教育”，而彩色教育是一种刚柔并济、软硬兼施的教育，与传统教育比，它更强调软的一面，提倡“以柔克刚”。详细内容请见拙作《跨学科教育论》，该书获天津市政府颁发的第三届社会科学优秀成果三等奖。

硬要素 软要素

单学科 跨学科

知识传授 创造培养

概念思维 直觉思维

科学性严谨 艺术性自由

仁 道

形式逻辑 审美逻辑

分析方法 整体方法

言传知识 意会知识

左脑功能 右脑功能

求真 审美

其次，我们关注一下教育外的变革。经济、政治、文化变革对教育变革起着重要作用，其中文化影响尤为直接。这里我们主要谈一下传统文化的创造性转化。众所周知，中国传统文化一种偏重伦理道德的文化，它关注的中心问题是“仁”，而不是“创”，孔子“述而不作，信而好古”的经学思想，对教育有深远影响。在这样一种文化框架里，要实现以人生创造自觉为核心的创造教育是不可能的。创造教育的成功，有赖于中国文化变革的深入，中华文化的创新与发展。基于此，笔者承担了国家社会科学基金项目“传统文化的创造性转化”研究，在张岱年先生（1909——）指导下，对传统文化转化和新文化理论建设提出了具体的建构模式和方法，于1999年出版《古道今梦》（由《新精神》《新认识》《新思维》三卷组成，大象出版社出版）。

《古道今梦》的核心观点，正如著名中国文化学者张岱年在序中指出的：“在认真评价儒、道、释思想的基础上，提出以《周易大传》生生日新为源，转化形成以‘创’为主导的中华新精神，并将‘创’作为核心范畴，融入中华文化内核。认为‘创’是现时代的标志，较‘仁’更能体现人的本质，由此提出了将‘仁学’等传统思想转化提升为‘创学’的新观点。”“具有重要学术价值，是文化研究的一项新成就。”拙书回答了为什么创造是人生第一义的问题，并展示了以“创造是人生第一义”为核心的新文化理论纲要。该书获安徽省政府颁发的第五届社会科学优秀成果二等奖。

以上述研究为基础，笔者尝试编写将东西方创造教育会通，融“成物”“成己”为一体的创造教育课程教材，2001年出版《中国创造学概论》（天津人民出版社）。该书由创造技法、创造思维、创造之道三篇共16章构成。其中创造技法以西方创造学为重点，创造之的道以东方创造学为重点，创造思维则是东西思维方式的综合，读者从中既可一窥西方创造技法的精华，又可体会东方创造之道的妙义，领略中西合璧的创造学之韵味。如果说创造技法学习是“小学”，创造思维学习是“中学”，则创造之道的修行是“大学”。只有三学并重，既“成物”又“成己”，才能学到完整的创造学。2001年在天津海峡两岸创造教育学术研讨会报告，引起与会专家关注，受到较高评价。该书已在中国科学技术大学本科生、硕士生、博士生层面讲授，反响良好。2001年获中国创造学会“创造成就奖”。

以上是笔者在东西创造教育会通道路上所做的一些探索，既有快乐，也有孤独，无论人们冷眼创造教育，还是热炒它的时候，笔者都按心中的信念走自己的路。虽然上述著作出版后，才在国家图书馆拜读到稻毛金七先生的《创造教育论》，但却深深感到，与先生的思想有强烈共鸣，先生80年前所探索的，亦是笔者今日所追求的。

市场的喧嚣，社会的浮躁，学术的汗漫， 似乎淹没了学界对大道真髓的追求，笔者深信，这只是暂时的表象。中华新文化和新教育理论崛起之日，就是创造教育成功之时！值此“创造能力课程开发学术研讨会” 召开之际，引古代哲学家张载《芭蕉》一诗，与创造教育界同仁共勉。对创造教育而言，新心乃创造之心，新德乃创造之德，新知亦即创造之知。

芭蕉心尽展新枝，

新卷新心暗已随。

愿学新心养新德，

旋随新叶起新知。